​缩短学制？不能想得太简单 独家

半月谈 | 作者 储朝晖

(资料图片仅供参考)

多年来，一直有人以减轻学业负担、解决就业问题、振兴经济、缓解内卷、缓解学业与生育矛盾等为由提出缩短学制的建议，引发各方热议。我国现行“六三三”学制从1922年颁布至今，已经历百年时间，如今该不该改变？

讨论这一问题首先必须明确“学制”的概念，它是一个国家各级各类学校的制度体系，主要包含组织系统、课程、学习年限等内容。

我国现行“六三三”学制在19世纪末兴起，1915年由湖南教育会提议，1917年在全国范围内形成修订共识，1919年在广州开会基本形成文本，1922年颁布。它主要是由蔡元培、胡适、陶行知、陈宝泉等教育家在全国各地做了大量实地调查，依据儿童成长发展的阶段性判断，经过多次讨论和打磨，参考世界各国学制，做出的比较客观，没有太多的外界非专业力量干预的决定。

20世纪60年代，瑞士儿童心理学家让·皮亚杰经过大量实验提出了认知发展四个阶段的理论：第一阶段为感知运动阶段，为0～2岁，儿童仅仅依靠感觉和动作去适应外界环境，通过摸爬滚打的感觉和动作形式逐渐获得了低级的行为图式；第二阶段为前运算阶段，在2～7岁，儿童将感知动作内化为表象，具有了符号功能，可凭借心理符号进行思维，从而使思维有了质的飞跃；第三阶段为具体运算阶段，在7、8～11、12岁之间，此阶段孩子标志性特征是具有了守恒性，在思维发展上的一个重要特征是思维具有了可逆性，孩子的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式；第四阶段为形式运算阶段，或称命题运算阶段，处在12、13～15、16岁区间，孩子能够根据逻辑推理、归纳或者演绎的方式解决问题，能够理解符号的意义并且思维具有了可逆性、补偿性和灵活性。不同孩子在第三、四阶段出现1至2年的早晚差异。上述各阶段基本上跟“六三三学制”对应，使得建立于众多教育家经验基础上的这一学制获得理论验证。

在我国，20世纪60年代就曾有过在“学制要缩短，教育要革命”口号下学制改革的高潮，试行九年一贯制、十年一贯制、五四学制等多种学制，改革开放后又恢复了十二年学制。

百年实践证明，“六三三”学制总体上符合儿童成长阶段性特征。它应是一国儿童发育发展的整体统计状况，不能以某一部分或某个地区的儿童发育提早了、某一阶段缩短了作为修改学制的依据。其他因素需要考虑，但不宜将它们摆在超越儿童发展阶段性之上考虑。

例如，曾有人看到现在许多地方高三整整一年、初三有半年专门用于备考浪费青春，主张中小学现行教育内容用十年完全可以完成，但未考虑应试教育的问题在评价而不是学制，如果改为十年学制，仍然会用一年半载准备应考，相应的问题将更加严重，对青少年伤害更为剧烈。

十二年学制也是当今国际上的主流学制。据联合国教科文组织的调查，全世界199个样本国家基础教育年限从十年到十四年不等，十年学制的有10国，占5%；实行十二年学制和十三年学制的国家约占77%。可见“六三三”学制事实上是世界各国教育发展的主流选择，世界各国对儿童发展的阶段判定高度趋同。

综上所述，是否缩短学制，在很大程度上决定着是否给未成年人一个完整的童年。现行的“六三三”学制比较符合儿童个体发展规律和阶段性特征。尽管不同人的个体之间有差异，有些孩子表现出早熟、早慧，但整体上没有充足证据证明儿童身心发展的阶段性变化。同样，也没有充足的证据证明信息化环境、多样化的学习渠道使儿童成长的阶段性发生本质改变。

学制改革尤其是缩短学制的问题，是严肃的法律和政策重大调整问题，不宜因缓解生育矛盾、缓解内卷等目的而简单轻易变更，更不能轻易凭着个人的或少数人的感受而改变，需要进行系统的调查研究及论证探讨。

（作者系中国教育科学研究院研究员）